摘要：共同体的核心是通过互动合作而形成的一种相互依存、和谐共生的关系。共生理论认为，精神共同体是共同体存在的前提与发展的方向，制度共同体是共同体有效运行的保障，实践共同体则是最终达成共同体目标的关键。教育共同体同样是由精神、制度和实践三个层面组成的一种共生关系，其内涵是以共同的精神信仰、一致的教育目标为支撑；规则、制度的维系是教育共同体运行的必要条件；以开放共享、自治为特征。上述三个方面可作为审视20世纪以来中国校社教育共同体的演进历程及其构建问题的框架。我国学校与社区从两个在精神上相对独立的组织逐步走向具有共同目标的精神共同体；在制度层面，政策与法规从单一规定学校教育服务于社区走向规定校社双向合作发展，校社合作从外部指令性制度走向内在自生性的制度；在实践层面，从学校教育单向服务社区走向校社合作互动。我国校社教育共同体的构建走过了曲折的历程，今天校社教育共同体的建立，应从精神、制度及实践三个层面去深化。校社教育共同体的建立，必须承认并尊重共同体中学校与社区各自独特的存在价值，融合共生，最终使学校与社区的教育都能在更高的水平上实现各有特色的发展。

　　关键词：教育共同体；学校；社区；关系演进；共同体构建

　　作者简介：邵晓枫，博士，教授，博士生导师，四川师范大学终身教育与学习研究中心（四川成都　610068）；刘文怡，讲师，西华师范大学法学院（四川南充　637009）。

　　基金项目：2019年国家社科基金教育学一般项目“百年中国社区教育发展的历史反思与前瞻（1912-2020）”（BKA190225）。

　　学校总是处于一定的社区之中，与社区有着天然的联系，随着建设服务全民终身学习教育体系的推进，越来越要求学校与社区能够融为一体，进行更加广泛而深入的合作。系统考察20世纪以来我国学校与社区的教育共同体关系的演进历程及改进方向，对于推进学校与社区的教育共同体及学习型社会的形成具有重要意义。20世纪30年代初，费孝通等第一次将英文“Community”译为“社区”，“社区是指以一定地域为基础的社会生活共同体”（辞海编辑委员会，2010），按照这一定义，虽然我国在改革开放后才逐渐广泛使用社区这一概念，但社区在实际中一直客观存在着，故本文采用了“学校与社区的教育共同体”（简称“校社共同体”）这一提法。此外，“从某种意义上说，社区教育即属于地域社会教育的范畴”（小林文人等，2003），本文中的社会教育即指我国在1986年当代社区教育产生之前的在当地社区进行的社会教育活动。

　　一、共同体及教育共同体概述

　　传统社会共同体的代表人物斐迪南·滕尼斯（1999）认为，“关系本身即结合，或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质”。滕尼斯把共同体划分成地域共同体、血缘共同体与精神共同体三种类型，强调血缘性、地缘性及在此基础上形成的共同精神，强调共同体成员之间的高度相似性及实践行为的一致性。现代工业社会共同体的代表人物埃米尔·涂尔干（2000）把社会组织结构分为机械团结与有机团结两种状态，其所指的机械团结实质上就是滕尼斯提出的传统共同体形式，而有机团结指其组成有不同性质的要素和不同组合方式，相互协调、相互隶属、共同结合。工业社会中的异质共同体就是通过制度化的管理而形成了有机团结。后现代共同体的代表人物齐格蒙·鲍曼（2003）认为，共同体是一个温暖舒适的场所，在共同体中，我们能够相互依靠对方。由上可见，尽管人们对共同体这一概念并无统一的界定，但都认为共同体的核心是通过互动合作而形成的一种相互依存、和谐共生的关系。共生理论认为，共生系统由共生单元、共生模式、共生环境等要素组成。共同体作为共生系统，其共生单元是共同体中的各主体，共生模式是各主体间的合作实践方式，共生环境是由一定的规则与制度等组成，而统领整个共同体共生系统的则是共同的精神取向。因此，共同体主要包括以下三个层面：第一，精神层面。精神上的目标与归属是共同体不可缺少的一个层面，滕尼斯和鲍曼都强调了这一点。因为所有的共同体都含有“归属”的意味，除非成员都体验到一种归属感、对他人的信赖和安全感，否则共同体不会出现（郑葳等，2007）。第二，制度层面。社会的发展使传统的同质性共同体逐渐被现代社会的异质性共同体所替代，异质性共同体运行的核心保障在于制度。涂尔干强调了制度在异质性共同体中的作用，当代教育管理学家萨乔万尼也用社会盟约来隐喻共同体内各成员之间的社会联结性质（赵健，2008），而盟约本质上就是一种制度。因此，制度是共同体得以健康运行的不可或缺的一个重要层面。第三，实践层面。人类社会的一切社会关系，都是在实践这种人所特有的社会活动中形成的，作为社会关系典型形式的共同体，其形成当然也要落实到实践中，表现为共同体各成员在共同的精神目标指引下，共同遵守一定的制度和规则，通过平等交流、互动合作、资源共享等实践活动形成共同体关系。没有实践，就不可能有真正的共同体。在上述三个层面中，精神共同体是共同体存在的前提与发展的方向，制度共同体是共同体有效运行的保障，实践共同体则是最终达成共同体目标的关键。三者紧密联系，缺一不可。

　　教育共同体同样是由精神、制度和实践三个层面组成的一种共生关系，人们对教育共同体的界定也体现了这一点。有学者提出，“教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合”（林上洪，2009）。教育共同体的内涵特征有：以共同的精神信仰、一致的教育目标为支撑；规则、制度的维系是教育共同体运行的必要条件；以开放共享、自治为特征（刘阳，2014）。从这些表述可以看出，教育共同体是一个拥有共同的意识与目标，共同遵守一定规则，互动合作，共享资源和利益，实现多赢的共生整体。具体到学校与社区的教育共同体上，其包含以下三重意蕴：一是精神层面的共同体：学校与社区有明确的共同体意识、共同向善的目标和归属感。二是制度层面的共同体：学校与社区共同遵守有关二者互动合作的规则、制度。其中，国家的相关法律、政策等是外在制度，学校与社区之间自发制定的各种合作规则是内在自生制度。三是实践层面的共同体：学校与社区在教育实践中互动合作，资源与利益共享。上述三个方面可作为审视20世纪以来中国校社教育共同体的演进历程及其构建问题的框架。

　　二、中国学校与社区的教育共同体关系演进历程

　　1.20世纪上半叶：学校与社区的教育共同体关系开始萌芽

　　第一，校社教育共同体思想开始萌芽，但远未上升到精神共同体的高度。这时期一些学者开始意识到校社之间应加强联系和协助。廖世承（1939）提出，要把学校的校门打开，变成民众的学校。陈礼江（1937）认为，社会教育的任务之一是要协助中小学校训练青少年儿童。雷沛鸿则提出：“公所、学校同在一处办公，得共同使用公役及设备。公所对学校应运用行政力量，积极助其进行教育事业。公所推行政务须动用多数人力时，学校应协助办理”（陈友松，1992）。上述观点是形成校社教育共同体早期的思想基础，但持有这些观点的还只是少数人。在实践中，大多数学校的教师和管理者，只是按照当时政府的有关规定在当地社区去进行学校兼办社会教育的工作；从事社会教育工作人员也未形成帮助当地学校教育发展的观念。

　　第二，学校走向社区开始出现有关制度，但未形成制度层面的共同体。政府出台了一些政策与法令，规定学校要兼办社会教育。在1909年的《简易识字学塾章程》中规定了小学教员兼任简易识字学堂教师。在江苏、福建、广东各省分别颁布的《江苏省行政机关及学校附设民众学校办法大纲》（1930）、《福建省民众学校施行细则》（1932）、《广东省三年施政计划说明书》（1932）中都规定了学校要在当地附设民众学校。1938年起，教育部颁发了《令各级学校兼办社会教育》《各级学校兼办社会教育办法》等文件，对各级学校兼办社会教育的有关问题进行了规定。在共产党领导的革命根据地，也发布了一些类似的政策法令。上述政策和法令的颁布，使学校服务于社区的教育开始形成制度，但此时主要是由政府颁布一些政策和法令，建立一些外在的制度，还缺少学校与社区之间内在自生的制度。

　　第三，学校开展了一些服务社区的教育实践活动，但未形成实践层面的共同体。20世纪初期，一些学校为当地的简易识字学校、半日学堂等提供了校舍和师资，有的高等院校在当地开办了平民夜校，开展了平民讲演等社会教育活动。1935年，江苏镇江大港乡村实验区内乡镇学校通过成人班、讲故事、改良私塾、壁报等多种形式办理社会教育（刘百川，1948）。教育部于1938年后，全国大部分专科以上学校，成立了社会教育推行委员会，中小学及县市社会教育推行委员会也纷纷在成立组织中（教育部社会教育司，1940）。在革命根据地，校社教育在实践层面结合更加紧密。赣南苏区的学校定期邀请群众团体代表开联席会议及召开家长会议，办夜校和识字班等（董纯才，1991）。总之，在这一时期，学校开展了一些服务社区的教育实践活动，但从总体来看，此时大多是学校向社区单向输出教育资源，二者在教育实践上还不是合作的关系。据1944年统计，各级学校能够兼办社会教育的不到1/10（钟灵秀，1947）。

2.新中国成立到改革开放前：构建学校与社区的教育共同体尝试

　　新中国成立后，对推进学校与社区的教育合作关系进行了大量尝试，但由于政治思潮的影响，这时期我国校社教育共同体的构建走过了曲折的历程。

　　第一，学校和社区双方出现了合作意识，但仍未达到形成精神层面共同体的高度。这一时期，一些学校在思想上较为重视为当地社区的教育提供帮助，学校与社区双方都开始有了加强合作的意识。当时有人在谈及河北省涉县农村的民校时提到，“小学教育工作者在思想上重视了成人教育，予民校以可能的协助”（杨玉峰等，1950）。但此时学校和社区大部分还是停留在机械执行上级命令的阶段，还未把对方视为与自己是一个整体。同时，在“文革”中，校社合作的出发点和目标带着比较强烈的政治色彩，如山西省阳城县在实行教师与贫下中农定期交流中，规定下队教师的主要任务是要虚心接受贫下中农再教育，努力改造世界观；进校贫下中农的主要任务是把贫下中农的好思想好作风带进学校，使学校成为无产阶级专政的工具（人民教育记者，1975）。

　　第二，学校与社区一体走向制度化，但仍未形成制度层面的共同体。一方面，国家发布了大量要求学校服务于当地社会教育的政策。在《教育部关于农村业余教育工作的通知》（1962）等文件中，都强调学校要协助办好当地的业余教育。另一方面，要求学校与社会要结合起来。在1958年中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》中强调了学校与社会的结合。“文革”期间，国家对于社区全方位参与学校工作，以及学校开门办学，与社区走向全方位融合的强调达到了顶点。1971年，中共中央提出“教育要同三大革命实践结合，以厂（社）校挂钩为主，多种形式，开门办学”（欧阳璋，1987）。同时，一些学校与社区制定了相应的互动合作制度。沈阳第四中学与化工厂、第四十中学与机床厂都签订了互助合作合同（国家教育委员会成人教育司，1997）；山西阳城县阳城等公社试行让中小学教师轮流下队劳动锻炼，同时让贫下中农进校当教师的对流制度等（人民教育记者，1975）。由上可见，这一时期的外在制度是从学校单向服务于社区走向学校与社区融为一体，学校与社区之间的教育合作也开始形成一定的内在自生的制度，但这些制度的建立主要不是出于学校和社区本身的需要，且多数学校与社区之间的合作也还未制定相应的规则。

　　第三，进行了大量构建学校与社区的教育合作尝试，但没有形成现代意义上的实践层面的共同体。各级学校都参与了社区的业余教育活动，社区也开始主动与学校建立联系。据1956年教育部视察组对东三省的视察报告：旅大市（现大连市）有12所普通中学附设了职工业余中学；普通中学派出教师支援工厂业余中学；工厂借给普通中学各种教学实习用的机器设备，并允许学校到工厂实习参观等（国家教育委员会成人教育司，1997）。在1958年的“教育大革命”中，学校和社区的联系进一步加强。在湖南大金村小学，当地各级领导参与学校的管理，学校将教学场景向社区居民开放等（李红婷等，2010）。“文革”期间，各地工人、贫下中农向学校派驻宣传队，进入学校领导机构，同时，各级学校开展了轰轰烈烈的开门办学运动。总之，在这一时期，学校与社区在迈向校社教育实践共同体方面走出了重要的一步，但学校与社区之间的合作，还只是政策指令下的机械合作，而不是出自校社双方内部需要的有机合作。在“文革”中，校社合作抛弃了现代科学技术这一中介，并由“外行”领导学校工作，这些都与现代教育理念背道而驰。

　　3.改革开放以来：学校与社区的教育共同体真正起步

　　第一，学校和社区双方开始形成精神层面的共同体，但还未完全确立。在终身教育和终身学习浪潮推动下，人们开始意识到学校与社区形成教育共同体的重要性。1993年10月在北京召开了全国社区教育研讨会，与会代表认为，社区教育是教育社会和社会教育的辩证统一，要沟通学校与社区的联系，实现教育同社区的互动、结合与一体化（傅松涛，1994）。还有学者提出学校与社区要结为“生命共同体”的观点（田静，2010）。在实践中，学校和社区都逐渐认识到了各自的优势和短板，产生了紧密合作、取长补短的需求，这是二者开始形成精神层面共同体的初衷。不过，这种共同体意识，在学校和社区还没完全确立起来，表现为学校中心的意识仍然根深蒂固，社区居民的认识则较为混乱，大部分教师和管理者对于学校和社区在合作中的角色定位不清（谌启标，2011）。社区也对学校较为疏离，与学校各行其事，还没有把对方当成是彼此依赖、共荣共生的伙伴。总之，学校与社区的互动仍然是行政力量安排的内容多，学校与社区居民缺乏真正的沟通和对彼此需求的理解（邓璐，2007）。

　　第二，学校与社区正在形成初步的制度共同体，但制度化程度不高。首先，国家发布了许多有关校社合作的文件。一方面，我国颁布了强调学校要服务于社区教育的政策法规。在《国家教育委员会关于农村成人学校和中小学参加扫盲工作的通知》（1996）等文件中，都强调学校要积极参加社区的扫盲教育工作。在《教育部关于推进社区教育工作的若干意见》（2004）及《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》（2016）中，都强调要向社区开放学校教育资源。另一方面，颁布了一些社区必须服务于学校教育的政策。在《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中，要求要“逐步建立社区（社会）教育委员会一类的社会组织，以组织、协调社会各界支持、关心学校工作”（中华人民共和国国务院新闻办公室，1988）。上个世纪90年代后期，国家颁布了一些有关校社合作的政策法规，《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》提出要“促进学校教育、家庭教育、社会教育的一体化”（国务院妇女儿童工作委员会，2017）。其次，一些学校与社区之间签订了合作协议。2008年，上海浦东新区所有公办学校都与街镇签订了资源共享协议。各地一些社区学院与当地学校建立了联盟协作关系，一些高等院校与当地企业签订了共同育人、订单式培养等合作协议。在这一时期，从外部制度看，国家颁布了学校与社区之间相互合作及一体化的教育政策，同时，一些学校与社区出于自身的需要建立了制度化联系。这些变化说明，我国学校与社区开始真正形成在制度层面的教育共同体。当然在这一过程中还存在较多问题，一是国家有关校社合作的政策与法规较为宏观，不易落到实处。二是不少学校与社区还未建立合作的制度，更谈不上形成制度层面的教育共同体。据调查，我国一些学校与社区之间缺少制度化的解决问题的机制和可以遵循的程序与规则，学校与社区的互动成为典型的非制度化生存（陈红梅等，2012）。

　　第三，学校与社区开始形成现代意义上的实践层面的共同体，但合作还不够深入。改革开放之初，我国教育资源仍然十分缺乏，主要还是教育资源相对集中的学校支援社区。在城市，一些学校为当地待业青年提供了学习服务。在农村，主要表现为学校大力支持当地的扫盲工作。1986年，上海真如中学与地区工厂联合成立了“真如中学社会教育委员会”，此后，更多的地方开始了社区支持学校教育的实践。到1993年以后，学校与社区有了越来越多的合作，形成学校与社区在实践层面的教育共同体。湖北沙市区于1997年启动了“社区教育与学校素质教育实验”，实现学校与社区的互参互管，互帮互助（李亚平等，2000）；深圳市布吉街道学校通过开展“万千教师进社区”，社区通过组织相关人员走进学校等方式加强校社的合作；湖北大学继续教育学院与武汉市街道办事处联合举办湖北大学社区教育学院等。与此同时，学校的场地设施开始全面向社会开放。改革开放后的校社教育共同体在实践层面的探索不完全是出于执行上级的有关政策，而更主要是出于教育及社区本身发展的需要，而且学校与社区都作为平等的主体参与，以现代科学技术为结合点，实现了校社双方教育资源的共享，促进了学校和社区的改革和发展。这符合我国教育与生产劳动及社会实践相结合的教育方针，体现了现代教育的特征。但在这一过程中仍然存在较多问题，校社联系仍然不够紧密，校社教育合作时断时续，甚至有的地区极少开展校社之间的教育合作；校社教育资源尚未有效整合，社区向学校提供社会实践场地等处在较为浅层的合作状态。

　　20世纪以来，我国学校与社区从两个在精神上相对独立的组织逐步走向具有共同目标的精神共同体；在制度层面，政策与法规从单一规定学校教育服务于社区走向规定校社双向合作与一体化发展，校社合作从外部指令性制度走向内在自生性的制度；在实践层面，从学校教育单向服务社区走向校社合作互动。

三、我国学校与社区教育共同体的构建思路

　　我国校社教育共同体构建的总体思路是：学校与社区在教育一体化理念的指导下，明确共同的目标，依据国家相关政策法规，制定双方都应遵守的制度，互动合作，促进学校和社区的教育共同发展。具体而言，我国校社教育共同体的建立，应从精神、制度及实践三个层面去深化。

　　1.从精神层面去构建学校与社区的教育共同体

　　在工业化时代，不少共同体是“用人为设计的、强加的监控规则”来维系（赵健，2006），这种基于利益的契约共同体主要关注的是自身的利益，其存在固然有其必要性，但容易带来自私及因精神无所归属而引发的焦虑等问题，从而最终影响共同体的可持续发展。随着后工业时代的到来，人们开始重新重视滕尼斯共同体理论中的精神共同体的观点，并从滕尼斯提出的基于地域和血缘而形成的精神共同体走向了基于共同价值和共同目标而形成的精神共同体。鲍曼多次赞美现代共同体带给人精神上的温暖舒适，体现了现代人在心灵上的追求。学校与社区的教育共同体的构建，首先就要从精神层面去进行，要有共同体意识及向善的目标。

　　要唤起学校与社区的共同体意识。学校与社区要充分认识到彼此是相互依赖、共生共荣的。其一，要认识到学校与社会本身就是一体的，构建学校与社区教育共同体是现代社会和现代教育的应有之义。学校必定存在于一个具体的社区，“学校首先应被看作是一个社会机构”（联合国教科文组织，1996），社区的一切都影响和制约着学校的发展，学校则通过传播知识，培养人才，推动社区的发展。因此，学校与社区必须成为一个教育共同体。其二，要认识到只有学校与社区形成教育共同体，才能整合教育资源，实现共同发展。我国当前在学校及社区发展中都不同程度地面临着教育资源缺乏或不足的问题，资源依赖理论认为，“没有一个组织是自给自足的，所有组织的存在都有赖于与其所处的更大体系的关系”（W·理查德·斯格特，2002）。构建学校与社区教育共同体，能汇聚和整合更多的教育资源，改变学校及社区发展中教育资源不足的现状。

　　要有共同向善的目标。目标是行动的动力和方向，学校与社区虽然各有不同的发展目标，但促进社区成员的全面发展，建设服务终身学习的教育体系应是校社的共同目标。“共同体意味着某些‘善’，反映了人们关于某些规范维度的理解，寄托着他们关于美好生活的一种设想”（李义天，2011）。促进社区内每一个人的全面发展，以及建设人人、时时、处处可学的教育体系，是马克思主义全面发展理论及教育民主理念在中国的现实体现，这种有利于所有人及整个社会发展的目标显然是善的，应成为校社教育共同体追求的目标。

　　2.从制度层面构建与完善学校与社区的教育共同体

　　制度是指“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”（辞海编辑委员会，2010），用于规范和约束人们的行为。哈耶克把人类的行为分成两种来进行规范：一是凭借指示和指令的外部权威来建立秩序，即人造秩序；二是以自发自愿的方式建立各主体都共同承认的制度，即自生自发秩序（江必新等，2016）。制度不管是外部的还是自生的，在维持现代社会秩序中都不可缺少。在学校与社区制度层面的教育共同体的构建中，国家的相关法律、政策等是建立校社教育共同体的外部制度，即人造秩序。学校与社区之间自发制定的各种规则是建立校社教育共同体的内在自生制度，即自生自发秩序。据此，我们应着力推动以下工作：

　　首先，要完善有关校社教育共同体的政策与法规。其中，法律制度是最具权威性的制度，在校社教育共同体制度层面的构建中有着最为核心的地位。世界不少国家和地区都非常重视有关校社合作的法律制度建立。美国在《国家和社区服务法案》中，都把学校与社区的合作作为考核学校的一个重要方面；日本在《终身学习振兴法》中，强调了学校与社教机构之间要资源共享（王政彦，2002）。我国应在相关的政策和法律法规中明确学校与社区的教育共同体关系，为构建学校与社区教育共同体提供外部制度保障。其次，建立与完善学校与社区间合作的制度规范，规定双方的权利、义务与必须遵守的行为规范。这种完全出于校社共同需要而制定的校社合作制度，是内在的更具生命力的制度，使学校与社区的合作交流能有计划地、系统地、规范地进行。校社教育共同体中的制度需要特别注意制度的有效性问题，我国在一些政策和法规中也规定了学校与社区的教育合作问题，但效果不尽如人意，其中一个重要的原因在于这些政策和法规的规定不具体，导致可操作性不够强。

　　3.从实践层面去构建学校与社区的教育共同体

　　J·莱夫和E·温格（2004）认为，“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”。学校与社区的教育共同体在实践层面是指为了学校与社区共同关心的教育利益和信念而紧密合作，实现教育资源与利益共享的实践群体。需要注意的是，不能把从实践层面构建学校与社区的教育共同体简单等同于校社合作，因为合作意味着双方可能是基于各自的利益和立场，而从实践层面去构建学校与社区的教育共同体则意味着学校与社区在实践中走向一体，双方基于公共利益，有着共同的立场。学校与社区密切的交流与合作是构建校社在实践层面共同体的先决条件。首先，加强学校与社区的交流与合作，资源共享。一方面，学校的教育功能是有限的，其不可能代替社会对学生进行教育，因此，学校需要社区的合作。另一方面，社区没有学校那样集中而丰富的教育资源，社区要更好地开展教育活动，也需要与学校进行合作。在具体实践中，校社合作可以有以学校为主导、以社区为主导等多种模式，具体用什么模式，要根据当地的具体情况去选取。其次，学校与社区要在最大程度上消除彼此之间的隔阂，建立实践共同体关系，即校社双方实现一体化发展。世界发达国家的各级学校几乎都把服务社区教育作为学校工作的一个组成部分，社区也同样把参与与促进学校工作纳入了社区规划之中。也就是说，校社教育实践共同体的最高境界是学校和社区在发展中都把对方的发展当成自己发展的一部分，在学校和社区的发展计划中，都把对方作为一个重要的组成部分列入。随着信息化时代的到来，校社双方应统一规划，共同研发学习资源，建立校社共享的教育资源服务中心，共享课程、教学、师资等学习资源，为学生及居民提供优质的学习支持服务。

　　综上所述，我国校社教育共同体的构建走过了曲折的历程，到今天构建校社教育共同体更是大势所趋。当然，校社教育共同体的建立，并不是要抹杀学校与社区的差异，而是必须承认并尊重共同体中学校与社区各自独特的存在价值，取长补短，融合共生，最终使学校与社区的教育都能在更高的水平上实现各有特色的发展。事实上，现代共同体是人们在追求自由与归属二者的张力中发展出来的，“反映了人类对无法两全的自由与确定性的价值追求”（ 胡寅寅，2014）。

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